Cando Sadhin entrou nas escolas

A mercantilización do ensino é un proceso obsceno que por algunha estrana razón está a ter éxito entre mestres e nais e pais. Os exames e os deberes non deberían de existir no século XXI, pero a dinámica gubernamental vai no camiño oposto. Canto menor é a idade do neno ou nena mais violento é someter a unha persoa a unha proba destas características e a unha dedicación de, nalgúns casos, mais de 8 horas diarias ás cousas da escola.

Son numerosos os estudosos da aprendizaxe e da cognición humana (Howard Gardner –Universidade de Harvard- e Roger Schank –Universidade de Yale- son posiblemente os investigadores mais significativos) que demostran o dano que producen as prácticas pedagóxicas tradicionais nos menores, evidenciando as carencias dun sistema educativo incapaz de recoñecer os descobrimentos relacionados co desenvolvemento da intelixencia e do pensamento nas persoas. Os novos sistemas de almacenamento de información, accesible para os estudantes das nosas escolas, nun intervalo de tempo reducido a segundos exixe, definitivamente, unha reconsideración do que é e o que non é necesario saber. A aprendizaxe prodúcese por un proceso de significatividade que os exames impiden. Un grupo de persoas, sentados nunha mesa, separada das outras, en filas e columnas simétricamente distribuidas no espazo, enfróntanse a unhas cuestións que deben de resolver en silencio. Esta realidade, presente nas escolas de primaria, incomprensible, lémbranos a esas historias negras de tortura física e emocional que tanto rexeitamos.

A natureza humana e o coñecemento científico baseanse nas hipóteses, no cuestionamento permanente sobre o mundo que nos rodea e na curiosidade. Entón, porque se lle exixe a nenos de 6 anos que dean resposta a preguntas se o que teñen que facer é plantexar eles as preguntas, como de feito fan fóra das aulas.

Miguel (10 anos), Paulo (7 anos), Noa (9 anos), Juan (9 anos), Dani (8 anos), Sara (7 anos), Emma (6 anos) e algúns outros nenos e nenas que cursan a primaria, contan as súas experiencias durante os exames que os seus mestres deciden realizar con non se sabe moi ben que obxectivo. A súa persepectiva está condicionada pola forma que teñen, individual e particular, de comprender o mundo, de responder a el, de procurar as verdades, en función dos seus intereses e necesidades, que son múltiples e diversas. Todos coinciden nunha cousa: non son capaces de explicar nada do que recolleron o dia anterior naquel papel chamado proba de avaliación, con independencia de que a cualificación numérica obtida fora 4, 6, 8 ou, mesmo, 10. Esta incapacidade de explicar aquelo que memorizaron responde a unha lóxica do desenvolvemento humano que impide realizar determinadas operacións mentais a nenos e nenas desta idade.

Aínda que o saber facer moitas cousas diferentes é fundamental nunha cultura ilustrada como a nosa, os procedementos para que esto se produza non deben ser os axeitados cando fracasan sistemáticamente. Un estudante universitario de historia non é capaz de facer unha análise multifactorial do conflicto armado de Siria (cousa que fai coa primeira ou segunda guerra mundial). Un estudante universitário de física non é capaz de explicar a diferencia de temperatura entre inverno e verán con criterios científicos. Calquera dos dous di o mesmo que Mario (5 anos): hai bos e malos no primeiro caso e a calor depende da proximidade da fonte de enerxía (sol) no segundo caso.

Se só algunhas persoas conseguen chegar ao coñecemento experto, é decir, a ter a capacidade de analizar os feitos en circunstancias diferentes ás estudadas, porque os mestres impoñen ao alumnado ducias de exames se pensamos os feitos naturais e sociais como un neno de 5 anos?

Uns mestres din que “sempre se fixo así e nos obriga a lei”. Son múltiples as experiencias institucionais na Europa occidental onde non existen os deberes (Finlandia é o caso mais senlleiro) e que non tiñan os exames como instrumento de avaliación. Certo é que tamén son numerosos os docentes que non o fan. De feito, non hai ningunha normativa que así o recolla. Os decretos correspondentes falan de probas de avaliación, pero non especifican as características da mesma. A lexislación establece a organización horaria do periodo escolar, pero non hai referencia algunha ás tarefas a realizar na casa. É decir, non se contempla sequera a posibilidade de que estas existan, aínda que estean popularmente estendidas.

Outros mestres afriman que “é o único xeito de que atendan nas clases”. Cando non prestamos atención a algo é porque non nos interesa. As habilidades dos nenos son diferentes, polo que as ensinanzas non poden estar unificadas en contidos e tempos. Se os estudantes están “a outras cousas” é mais problema da institución (espazos, recursos e persoal) que dos propios alumnos. As clases son o tempo de traballo, o resto das horas do dia, ademais de para durmir e comer, son para aprender xogando, xogando moito. É así como se constrúen persoas respectuosas e traballadoras: xogando. Xogando.

Hai mestres que sosteñen “que é o único xeito de ver o que saben”. Se un docente está 3, 4, 10 ou 20 horas cos alumnos ten a obriga de coñecelos emocional e académicamente. É o seu traballo. A capacidade extraordinaria que a sociedade lle pide a un mestre é a de ter a sensibilidade especial para comprender ás outras persoas. É unha característica esencial deste fascinante oficio.

Outros falan de “que é o mellor xeito de avalialos”. A avaliación debería ser feita polos propios alumnos, individual e grupalmente, porque fomenta a responsabilidade, o esforzo, o sentimento de xustiza colectiva e a solidariedade. Narran ducias de estudantes que “me poño tan nervioso que me sae moi mal” e recoñecen moitos docentes “sei que saben mais do que poñen no exame”, e aínda así os suspenden. O mestre non é censor. É un motivador, guia e facilitador de recursos. Porque o importante non son os resultados senón os procesos.

E que “o piden os pais”. Algúns pais e nais teñen nos exames un elemento perfecto para comparar aos seus fillos cos outros, buscadores de perfección, elevándoos a divindade. Os deberes permítenlle non xogar con eles en toda a tarde. Pero non todos son así, e moitos agradecerían que esto non acontecese. Elena (42 anos) conta que Brais (9 anos) “non é capaz de comprender os contos que si entendía con 5 anos. Cambiáballe o final, as personaxes mudaban de historia… Agora non é capaz. Dende que entrou na escola comprende peor as cousas. Adoezo por xogar con el, pero pasamos media tarde cos deberes”. Eva (36 anos) relata con bágoas nos ollos como Carla (13 anos) “tivo que repetir curso e deixar ás súas amigas… porque non atendía e nunca facía os deberes (…). É que tiña que coidar ao avó ás tardes (...). Dende entón compórtase de xeito mais agresivo con todo o mundo”. Miguel (8 anos) suspendeu Coñecemento do Medio “porque non estudiaba o suficiente e non levaba os deberes feitos”. Este neno é capaz de analizar e cuestionar os fenómenos naturais e sociais con total rigurosidade “porque a abella… porque a araña… as aguias comen… o termómetro… os petroglifos… este escudo significa… en Islandia hai…”. Todos coñecemos nenos e nenas que sufren en silencio este despropósito. “Un dia sinten que poden revelarse, son adolescentes, e aí pode pasar calquera cousa” –cóntanos a mestra dun instituto de Chantada.

Tamén se pode oír que en cursos superiores “os estudantes prefíreno”. Podemos ler no facebook e no twitter comentarios que o desminten. En xeral, os estudantes aborrecen os exames e non consideran que con eles aprendan nada. De feito temos grandes dificultades para lembrar nada do que puxemos nalgún deles uns días despois. Aprendemos por outros mecanismos.

Entón, por que se fan realmente exames de xeito xeralizado dende 1º de primaria?

A lóxica do muiño satánico, a do capitalismo voraz, a do máximo beneficio co mínimo esforzo, a supervivencia do mais sumiso, ten nos exames e nos deberes un feito ideal. A competitividade, o compañeiro como inimigo potencial, está presente na dinámica social xestada trala revolución industrial. O estudante universitario, que conseguiu chegar aí simplemente porque desenvolveu unhas técnicas que lle permiten superar os exames (e porque o seu contexto familiar era favorable), calcula canto ten que memorizar para obter unha calificación ou outra, é belixerante cos mestres que os obrigan a reflexionar mais que a memorizar “porque son subxectivos na avaliación” e compiten por obter un dos poucos 10 que se subastan. Comezan a adestralos dende o primeiro curso “para un mundo competitivo”. Pero a maioría dos nenos e nenas rexeitan todo o relacionado con cuestións académicas cando son adultos.

Que pasou no camiño? Que perderon a competición porque foron tratados como máquinas sen sentimentos. Alguén esquenceu que eran persoas.

A escola nen sequera consigue reducir as desigualdades, como se agarda dela. Podemos comprobar con certeza como aumenta a discriminación e a exclusión e potencia a agresividade.

Daquela, será mais sana e tranquila unha sociedade desescolarizada?

A Convención sobre os Dereitos do Neno aprobada no 1989 na ONU recolle nos artigos 12 e 13 a liberdade de expresión e o dereito a recoñecer a opinión dos nenos e nenas. A dominación exercida contra eles nas escolas non concorda demasiado con algúns dos principios recollidos nesta declaración.

Alguén lles preguntou que opinan sobre esto?

“Cria corvos e terás moitos”.