Verbo da complexidade da educación

Falar da EDUCACIÓN nuns tempos nos que as teorías na antropoloxía filosófica, científica e teolóxica son tan diversas e, incluso, pouco conciliables, é moi arriscado; pero se a todo isto engadimos que educar é un asunto de todos – pais, nais, profesores, administracións, entidades sociais, medios de comunicación e cidadáns en xeral- a cousa sube de ton. É que hai que educar non só para as correctas relacións cidadáns, senón tamén para o consumo, para a solidaridade, para a utilización dos servizos públicos, para o uso correcto das vías de circulación, para ter un sentido equilibrado das modas cando teñen repercusións para a saúde, etc. Xa o supoño: isto parece a prédica dun crego; pero a verdade é que moitas condutas que non adoitan entrar no capítulo da educación causan graves trastornos: accidentes de circulación de consecuencias gravísimas, drogoadición, anorexias, bulimias, alcoholismo, estragos en bens de servizo público, etc., etc. Claro está, aquí tamén estamos os adultos con comportamentos que evidencian en nos un desequilibrio entre o emocional e o racional, unha importante deficiencia na educación, que sería moi necesario corrixir, non só polo que supón en si mesma, senón tamén, e principalmente, polo impacto pedagóxico nas novas xeneracións, nos educandos en xeral.

Sabido é que cando se fala da EDUCACIÓN máis ben nos estamos a referir ós rapaces e rapazas en idade escolar, porque é básica e fundamental, e a ela vou a referirme; pero non me cansarei de insistir en que os bos ou malos exemplos dos adultos tamén están educando ou maleducando. Os estudosos nestas materias empezan por intentar sacarlle zume ós valores lingüísticos etimolóxicos, acudindo á palabras orixinais. Así: EDUCARE, dinnos, é un verbo latino que significa “educar”, e que deriva de DUCERE (mover, empurrar); pero tamén EDUCERE (facer sair da casca, referido ós paxaros). Citan, ademais, o verbo EDOCERE, ensinar, coma derivado de DOCERE, e este de DO e SCIO (DARE e SCIRE), dar a coñecer ou ensinar algo. De aquí poden extraerse algunhas ideas: educar ven a ser un sacar dunha persoa todo aquilo que poida dar de si, extraendo o mellor que leva dentro, e para iso hai que dirixila, darlle a coñecer o camiño, o método exeitado, e empurrala.

Polo tanto, o proceso educativo esixe un educador que ten que dirixir, ensinar algo, e isto comporta xa unha certa xerarquía como constitutiva da actividade docente, algo que hoxe se pon entre parénteses, ainda que non se trata dunha educación a golpe de martelo: o alumno é unha persoa que debe mellorar como tal, saíndo da casca segundo o permitan os propios impulsos e esixencias psicosomáticas; pero sen esquecer cá vida é un constante aluvión de desexos enfrontados, e que hai que abrir camiño entre eles. Precisamente por iso, a ESPONTANEIDADE na educación, e no ensino, carece da importancia que se lle quere conceder nalgúns sistemas pedagóxicos, e está, na miña opinión, fora de lugar que sexa primado o seu papel no proceso educativo: a espontaneidade non é ningunha virtude, nin tampouco signo de intelixencia. E se serve para rexeitar a represión necesaria é, incluso, negativa. Hai, por suposto, autores, como é o caso de Eustaquio Barjau, que lamentan profundamente que a CORTESÍA chegara a caer en tal descrédito que hoxe en día esteña desprazada por actitudes baturras que fan uso dunha espontaneidade impropia das sociedades avanzadas. Basta ler “El elogio de la cortesía”, deste autor, publicado en La Balsa de la Medusa, Madrid, 2.006, para ver como razoa a desaparición do respecto, por imposición dunha metodoloxía pedagóxica na que, segundo parece, EDUCAR É DEIXAR FACER.

Outra dificultade para levar a cabo unha educación apropiada é o feito da incentivación continua dos desexos. Xa Erich Fromm se fixo eco disto na súa obra “¿Tener o ser?”, F.C.E., México, 1.975, ó plantexar que o que desexa a maioría é só o que se pode TER, non o que se DEBE SER, coa luminosa expresión de Epicuro, de fondo, de que O INSACIABLE NON É O ESTÓMAGO, SENÓN MÁIS BEN A CRENZA DE QUE NECESITA FARTARSE. Tampouco se queda curta Victoria Camps, a este respecto, no seu libro “Creer en la educación”, Ed. Península, 2.008, Barcelona, no que nos recorda o caso de Natascha Kampusch, a rapaza que pasou 8 anos secuestrada nun soto, sen escola e sen máis relación cá do seu secuestrador, e, sen embargo, a súas primeiras declaracións foron admirables, porque nelas demostraba unha envexable madurez e equilibrio, algo que contrasta co desalento dos educadores ante a minoría de proxenitores que inculcan ós seus fillos os medios axeitados para que resistan as dificultades que lles comporta a vida, quedando unha serie deles que saen coa andrómena de que non se deben traumatizar, cando un profesor intenta substituir emocións por razóns. E dí Victoria Camps que “resulta tráxico que teña que ser a experiencia dunha rapaza secuestrada durante anos a que demostre os inconvintes que supón para a educación ter unha vida demasiado fácil”, páxs. 99-100, o.c.

Cando os políticos da quenda aprenderán que o coñecemento esixe esforzo, e deixarán de sobreprotexer, con algúns pais e algunhas nais, ós rapaces, que os deixan ó seu aire por vivir en paz?.Isto é unha irresponsabilidade, pois, como dí esta profesora á que estou a refeirme, NINGUÉN NACEU SENDO SOLIDARIO, AMABLE, RESPETUOSO OU TOLERANTE, páx. 105, o.c. E os mesmos gobernos, cando se encontran cun problema relativo a educación, o primeiro que fan é crear unha materia para resolvelo, ignorando que educar non é ENTRETER NIN XOGAR, SENÓN ADQUIRIR HABILIDADES E COÑECEMENTOS ADEMAIS DE APRENDER A CONVIVIR, páx.121 o.c.

E insiste esta filósofa en que hai que exercitar a memoria, facer esforzo individual, estudar e REPRIMIR sen paliativos os comportamentos violentos, e a mesma Hannah Arendt pensa cá educación non ten que ser só innovadora e revolucionaria, porque é absurdo perder e non conservar aqueles valores que teñen demostrada eficacia para a boa convivencia.. Xustamente por isto, hai que considerar ridículo un “progresismo” que se abandeira a favor da “demonización” da disciplina e a ensinanza rigurosa e esixente: Non hai, pois, que educar NA liberdade, ou, polo menos, só nela, senón tamén, e principalmente, PARA a liberdade. A escola libre é outro conto ideolóxico, porque encerra en si unha contradicción, opina Victoria Camps.

Por conseguinte, sen respecto e atención nas clases e fora delas queda enervada a eficacia docente. “Respectar” ten tamén a súa etimoloxía, aproveitable aquí. Ven de RESPICERE (volver a mirar, pero tamén ter en consideración a idade dalgún/dalgunha – RESPICERE AETATEM ALICUJUS-).Miren por onde ese “progresismo” teimado coa absurda idea de que ás emocións hai que deixalas ó doután, porque é malo reprimilas, volve a meter o pezuño no ensino e no proceso educativo. Parece que nin tan sequera repara en que ós mesmos estudantes estranxeiros chámalles a atención o pouco respecto que os alumnos españois teñen os seus profesores. E a algúns pais e nais?!.

Pero isto, con ser xa bastante, non esgota a lista de inconvintes nas prácticas docentes. Habería que falar longo e tendido da DISCIPLINA e do valor do EXEMPLO, porque…que modelos éticos e doutra clase lle ofrece a sociedade á nosa mocidade?. Cantos adultos contan coa autoridade necesaria para correxir nos rapaces o que eles mesmos fan mal?. Como funcionan en exemplaridade e disciplina (asistencia ás sesións) os nosos parlamentos?. Reparan na imaxen negativa que están a dar á mocidade?. Recentemente dícía un eurodiputado, máis coñecido de vista que polas obras, que celebraban moitas votacións cada xornada e que acababan non entendendo de que ía a cousa. E, por iso, votaron que si os viaxes en primeira. Vallalle Deus…!: Renuncien o diñeiro correspondente e vaian en clase turista…!. Así acougan a conciencia e son máis pedagóxicos.

Se educar é propiciar no educando unha madurez capaz de facer un bo uso da autonomía, non parece que os adultos que gozan dela teñan un comportamento “modélico”. Habería, tamén, que vixiar as condutas dos que nos chamamos maiores!: Non somos exemplares, nin tan sequera os que o predican nas tarefas cotianas. Onde está, pois, a nosa lixitimidade moral para impor autoridade á mocidade?. A nosa situación non está moi despexada das faragullas dos malos cheiros: por iso apliquei o cualificativo de complexa a labor do educador.

Non deberíamos deixar pasar a distintas etapas de Lawrence Kohlberg sen ofrecer a cada unha delas o que lle corresponde, porque desta mala masa salen estes bolos. Haberá algún lector que tal vez o escandalice o meu recurso a este intelectual; pero debería comprender que eu non represento aquí posturas de ninguén, expoño as miñas opinións, mellor ou peor artelladas, a vista duns feitos que, por ser tales, carecen de matiz ideolóxico. Ben. Kohlberg é autor dunha “Psicología del desarrollo moral”, Desclée de Bouwer, Bilbao, 1.992. Dí cá formación da conciencia moral pasa por unha etapa preconvencional, na que as normas obedécense por temor ó castigo; outra, a seguinte, convencional, na que as leis e normas respétanse e acéptanse formalmente, e, por último, a etapa postconvencional na que xa se toman decisións con autonomía. Parece lóxico, pois, que nas duas primeiras etapas, principalmente na primeira, o respecto e a disciplina non deban estar ausentes. Son etapas nas que tanto os pais e nais, como os poderes públicos, deben estar vixiantes e complementar a labor pedagóxica, e escuso dicir que o cidadán tampouco debería estar ausente, á menos co exemplo. As consecuencias derivadas do abandono irresponsable destas obrigas non se deixan esperar: os estragos habituais das desfeitas xuvenís.

Integrar teorías e prácticas, reflexións (silencios) e palabras, textos e contextos (infraestruturas e superestruturas) é algo que neste campo ofreceu Paulo Freire, establecendo unha relación e unha metodoloxía dialóxica (dialéctica), mediante a cal os factores que interveñen no proceso educativo, en canto polaridades antitéticas, pasan a interactuar en procura dunha sínteses, capaz de acadar unha eficacia sinérxica (cooperativa) no proceso educativo e docente, de tal maneira que os educandos reciben unha formación equilibrada. Xa sei que a pedagoxía de Freire ten un compoñente ideolóxico, pero iso non empece acadar os obxectivos fundamentais dunha pedagoxía realista. É que o diálogo educativo de Freire invita partir da mesma experiencia personal e colectiva dos educandos, por iso das xeracións así formadas espérase o seu retorno o ámbito experiencial para enriquecelo e transformalo crítica e substancialmente. É este, pois, un diálogo que debe capacitar para superar o verbalismo esterilizante e repetitivo: un diálogo creador, non estragador dos servizos públicos nin propiciador dos bulleiros dos “botellóns”. A esperanza que Freire pon no home, nese home ben educado e humanizado, de quen esperou sempre a transformación do mundo que habita, é fundamental no súa pedagoxía.

Habería que abordar aquí, ademais, os problemas relacionados coa liberdade e autonomía na etapa postconvencional de Kohlberg, na que teríamos que encaixar os estudos de Isaiah Berlín verbo da liberdade positiva e negativa. Só decir que na positiva non se toman en conta tanto as preferencias coma o feito de que as persoas as teñan. Na etapa postconvencional teñen unha autonomía en liberdade positiva que lles permite elixir QUEN son, con esa liberdade vinculada as razóns que teñen para actuar, incluso, con independencia das preferencias.

Uns e outros, pais, nais, profesores, poderes do Estado, entidades sociais, etc., penso que deberíamos de ter moi presente todo canto queda dito, e, sobre todo, as consecuencias que palpamos todos os días da complexidade dun proceso educativo, con inclusión da ensinanza, coas polaridades freireanas illadas e desvinculadas, sen sínteses integradoras.